Oefeningen
-
Van welk type werkvormen zijn dit de kenmerken?
- interactie tussen docent en leerlingen
- zicht op het leerproces van leerlingen
- docent stelt vragen, geeft feedback
- docent leidt het gesprek- Docentgestuurde werkvormen
- Leerlinggestuurde werkvormen
- Werkvormen met gedeelde sturing
- Groepsgestuurde werkvormen
-
Van welk type werkvormen zijn dit de voor- en nadelen?
- enthousiasme van de docent kan leerlingen motiveren
- groot bereik
- eenvoudige organisatie
- beperkt zicht op het leerproces
- niveaudifferentiatie binnen een klas lastig te realiseren- Docentgestuurde werkvormen.
- Leerlinggestuurde werkvormen.
- Werkvormen met gedeelde sturing.
- Groepsgestuurde werkvormen.
-
Een weergave van het verloop van een doceerles over het imperialisme, gegeven aan onderbouwleerlingen. Tussen aanhalingstekens staat de uitleg door de docent.
(De docent staat voor de klas en begint met zijn uitleg:)
'Kolonialisme bestond al sinds de 17e eeuw. Zoals we eerder hebben gezien bouwden de Europeanen overzeese forten vanwaaruit ze handel dreven met andere volkeren. Kan iemand daar nog een voorbeeld van noemen? Waar bouwden ze zo'n fort? Wie deden dat?'
'In de 19e eeuw gingen de Europeanen verder dan handel drijven aan de kust. Ze veroverden nu ook gebied, ze namen met geweld binnenlanden in. Ze gingen dat gebied besturen en economisch benutten. Dit noem je imperialisme.'
(Docent schrijft op het bord: Imperialisme is het veroveren, besturen en economisch benutten van overzeese gebieden.)
'Ik zal uitleggen wat de oorzaken van het imperialisme waren. Heel belangrijk was de industrialisatie. De Europese landen hadden grondstoffen nodig. Ook wilden landen niet voor elkaar onderdoen. De mensen vonden het belangrijk dat hun land niet achterop raakte bij andere landen. Dat was niet goed voor de eer van het land. Daarom probeerde elk land zoveel mogelijk gebied te veroveren. Het nationalisme was dus de tweede oorzaak.'
'De gevolgen van het imperialisme waren groot. De Europese industrie groeide erdoor. Maar de spanningen tussen de Europese landen namen toe. Voor de kolonies waren de gevolgen ook groot. De bevolking daar moest meewerken aan de exploitatie van hun land door de Europeanen. Boeren moesten soms verplicht grondstoffen verbouwen. Anderen werden contractarbeider. De invloed van de Europeanen werd groter. Er kwam onderwijs, het christendom werd belangrijker, er kwamen Europese bestuursambtenaren. Er waren ook positieve gevolgen: de infrastructuur werd verbeterd, er waren inheemsen die werk vonden in de door de Europeanen opgezette industrie.'
'Het imperialisme had dus oorzaken en gevolgen. Op bladzijde 23 van het boek staat er meer over. Lees paragraaf 3 en maak de vragen...'
(Leerlingen gaan opdrachten maken.)
Wat vind je van de uitvoering van deze doceerles?- Duidelijk. Verbeteringen zijn niet nodig.
- Slecht. Te moeilijk voor onderbouwleerlingen.
- Redelijk, maar wel voor verbetering vatbaar.
- Wel in erg veel kleine stapjes uitgelegd. Te makkelijk voor onderbouwleerlingen.
-
Een stuk uit een schoolboek over de Griekse democratie. Met welk type schema kan deze informatie goed voor leerlingen geordend worden?
'Ongeveer veertig keer per jaar kwamen de Atheense burgers bij elkaar om te praten over het bestuur van de stad. Deze volksvergaderingen werden gehouden op een heuvel buiten de stad. Sommige Atheense burgers woonden in de dorpen rond Athene. Het kostte vaak een hele werkdag om de vergadering bij te wonen. Daarom kreeg iedereen die in de volksvergadering aanwezig was een vergoeding. Alle deelnemers aan de volksvergadering mochten het woord voeren en stemmen. De Raad van Vijfhonderd bereidde voorstellen voor. In de raad zaten vijfhonderd mannen, die elk jaar door loting werden aangewezen. Op die manier had iedere Atheense burger een grote kans eens in z'n leven in de raad te komen. Als de volksvergadering een besluit nam, voerde een commissie van vijftig mannen het besluit uit. De benoeming van nieuwe commissieleden was tien keer per jaar; een nieuwe voorzitter werd zelfs iedere dag benoemd. Zo kon niemand de macht naar zich toe trekken.
Van de 315 000 mensen die in de 5de eeuw voor Christus in en rondom Athene woonden, hadden maar ongeveer veertigduizend mensen het Atheense burgerrecht. Vreemdelingen, vrouwen en slaven waren officieel geen burger van Athene; zij mochten daarom niet aan de volksvergadering deelnemen. Of je rijk of arm was maakte niets uit.
Was de democratie in Athene nu echt de 'heerschappij van het volk'? Op de totale bevolking lijkt veertigduizend burgers misschien niet zo veel. Toch hadden voor het eerst veel mensen invloed op het bestuur, veel meer dan toen de grootgrondbezitters alleen de dienst uitmaakten. Bovendien was het iets bijzonders dat ook arme mensen mochten meepraten.'
Uit: Chronoscoop, vbo/mavo, deel 1 (1993), p. 47- Descriptief schema.
- Comparatief schema.
- Causaal schema.
- Chronologisch schema.
-
Een stuk uit een schoolboek over de Nederlandse Opstand. Met welk type schema kan deze informatie goed voor leerlingen geordend worden?
'In 1555 was er oorlog tussen Spanje en Frankrijk. Door die oorlog had de koning veel soldaten in het noorden nodig. Het geld voor de oorlog kwam voor een groot deel uit de Nederlandse gewesten. De welvarende steden daar brachten enorm veel belastinggeld op. Hierdoor ontstond in de Nederlanden ontevredenheid.
Steeds meer mensen in de Nederlanden werden rond 1555 calvinist. Calvinistische predikanten vertelden in hun preken dat de mens eenvoudig moest leven. In de kerken mochten geen beelden en rijke versieringen zijn. Net als zijn vader was Filips II streng katholiek. Hij wilde dat al zijn onderdanen katholiek bleven. Hij moest niets van de ketterse ideeën hebben en liet de ketters streng straffen. Daarom voerde de koning de inquisitie in de Nederlanden in. Deze rechtbank onderzocht of mensen ketters waren. Ketters werden ter dood veroordeeld en hun bezittingen werden in beslag genomen. De vervolgingen van de ketters zorgden voor nog meer onrust.
Veel lage edelen waren calvinist. Lage edelen waren kleine grondbezitters. Zij hadden wel een titel, maar waren lang niet zo rijk en machtig als de hoge adel. In 1566 sloten ze een verbond en boden de landvoogdes een smeekschrift aan. Daarin vroegen zij om de strenge vervolgingen van de protestanten stop te zetten. Maar koning Filips II wilde niets van verzachting van de straffen weten. De onrust bleef.
De koning had zijn eigen vertrouwelingen naar voren geschoven. Zijn zuster Margaretha van Parma was landvoogdes geworden. De hoge edelen in de Nederlanden hadden minder macht gekregen door de centralisatie. Het bestuur in Brussel was in handen van Spaanse ambtenaren. Willem van Oranje, die stadhouder van Holland, Zeeland en Utrecht was, waarschuwde de landvoogdes voor de gevolgen.
Door de oorlog hadden de handel en nijverheid zwaar geleden. De belastingen werden steeds hoger, want er waren nog duizenden Spaanse soldaten in het land. Er was hongersnood en werkloosheid. De broodprijzen stegen, terwijl de mensen steeds armer werden. De economische situatie werd steeds slechter.
De gewone mensen hadden honger en velen waren werkloos. Daarom ergerden zij zich aan de rijkdommen in de katholieke kerken.
In 1566 kwam het in Vlaanderen tot een uitbarsting. Calvinisten en arme mensen begonnen katholieke kerken en kloosters te plunderen en sloegen de beelden kapot. Deze beeldenstorm verspreidde zich over Vlaanderen en sloeg over naar Brabant en Holland.
De edelen schrokken van de wanorde en gingen de landvoogdes steunen. De beeldenstorm ging hen te ver. In korte tijd was de orde weer hersteld. Maar toen Filips over de beeldenstorm hoorde, werd hij woedend. Hij wilde voor eens en altijd een einde maken aan de ketterij in de Nederlanden. De koning stuurde de hertog van Alva met tienduizend soldaten naar Brussel. Alva werd de nieuwe landvoogd over de Nederlanden.
Vele calvinisten vluchtten. Willem van Oranje vluchtte naar Duitsland. Alva stelde een rechtbank in om de beeldenstormers en onruststokers te straffen. Velen werden gearresteerd en door de Raad van Beroerten veroordeeld. Willem van Oranje verloor al zijn bezittingen in de Nederlanden. In 1568 bracht hij een leger bijeen en viel de Nederlanden binnen om Alva te verdrijven. Een opstand die tachtig jaar zou doorgaan, was begonnen.'
Uit Bronnen deel 1mhv (EPN, Houten 1997) pag 154-155- Causaal schema.
- Vrij of samengesteld schema.
- Chronologisch schema.
- Descriptief schema.
-
Welke drie achtereenvolgende stappen onderscheiden we bij het uitleggen van begrippen?
-
1 Definitie van het begrip geven.
2 Leerlingen definitie in eigen woorden laten omschrijven.
3 Zelf concrete voorbeelden van het begrip geven. -
1 Vaststellen wat het begrip betekent en wat leerlingen zich erbij voorstellen.
2 De betekenis van het begrip concretiseren.
3 Controleren of de leerlingen het begrip beheersen. -
1 Leerlingen zelf het begrip laten omschrijven.
2 Leerlingen vervolgens de definitie uit het woordenboek geven.
3 Verschillen tussen beide omschrijvingen toelichten. -
1 Leerlingen de omschrijving uit het boek laten opzoeken.
2 Leerlingen deze omschrijving uit het hoofd laten leren.
3 Controleren of ze de omschrijving kunnen reproduceren.
-
1 Definitie van het begrip geven.
-
Vier omschrijvingen van het begrip socialisme door leerlingen. Welke leerling beheerst het begrip het best?
1 'Socialisme is als je voor gelijkheid bent, en voor de revolutie.'
2 'Socialisme is dat je voor de arbeiders bent.'
3 'Socialisme waren de ideeën van Marx.'
4 'Socialisme is voor armoede en tegen rijkdom.'- Leerling 1.
- Leerling 2.
- Leerling 3.
- Leerling 4.
-
Als een leraar de kenmerken van het absolutisme wil uitleggen, welk type schema kan hij dan goed gebruiken?
- Causaal schema.
- Comparatief schema.
- Descriptief schema.
- Chronologisch schema.
-
Vier manieren waarop het begrip totalitarisme wordt uitgelegd. Welke uitleg is het best?
- 'Toen Hitler regeerde, moesten de Duitsers doen wat hij wilde. Propaganda droeg daartoe bij. Op den duur stonden ze helemaal achter hun leider. Zijn wil was wet. Duitsland was een totalitaire staat geworden. In het totalitarisme hebben de mensen geen vrijheid. Eén partij of groep heeft de macht.'
- 'Totalitarisme betekent dat een ideologie greep heeft op alle terreinen van het maatschappelijke leven. Een goed voorbeeld is Rusland onder het communisme, of Duitsland onder het nationaal-socialisme.'
- 'Totalitarisme is afgeleid van 'totaal'. In een totalitaire staat beheerst de regering dus de maatschappij. Denk je eens in wat dat betekent. De regering bepaalt alles. De mensen hebben weinig in te brengen. De maatschappij is helemaal in de greep van een ideologie. Voor die ideologie wordt propaganda gemaakt: overal zie je bijvoorbeeld de goede daden van de regering: op televisie, in de bioscoop, in de kranten, op posters op straat.'
- 'Duitse kinderen sloten zich aan bij de Hitlerjugend en leerden op school de nazi-ideologie. Volwassenen konden alleen lid worden van de nazi-partij en van de nazi-vakbond. Een keus was er niet. Vrouwen werden aangemoedigd om zoveel mogelijk kinderen te krijgen, trouwen met joden werd verboden, verklikkers gaven mensen aan die zich niet nationaal-socialistisch gedroegen, kortom, het hele leven was in de greep van één ideologie. Dit noem je totalitarisme.'
-
Een docent wil controleren of zijn leerlingen begrijpen wat 'communisme' betekent. Hij wil ze een lijstje met voorbeelden en non-voorbeelden voorleggen. Welke van de onderstaande voorbeelden zijn voor dit lijstje minder geschikt?
1 Cuba
2 streven naar gelijkheid
3 kapitalisme
4 USSR
5 Nieuwe Economische Politiek (N.E.P)
6 privébezit
7 macht in handen van de staat- 1, 4 en 5
- 3 en 6
- 2 en 3
- 1 en 2
-
Een docent wil aan de hand van afbeeldingen controleren of zijn leerlingen begrijpen wat 'hiernamaals' betekent. Welke afbeelding(en) kan hij daarvoor gebruiken?
afbeelding 1 Een katoenspinnerij te Gent.
afbeelding 2 De Sainte Chapel te Parijs.
afbeelding 3 Lijk van een ruim 5000 jaar geleden gestorven man, gevonden in de Oostenrijkse Alpen.- Alleen afbeelding 1.
- Afbeelding 1, 2 en 3.
- Alleen afbeelding 2.
- Alleen afbeelding 2 en 3.
-
Waarin onderscheidt het onderwijsleergesprek zich van andere gespreksvormen?
- Meer dan bij andere gespreksvormen gaat het bij een onderwijsleergesprek om vakinhoudelijke doelen, om het verwerven en verdiepen van kennis.
- Meer dan andere gespreksvormen is het onderwijsleergesprek een middel om leerlingen gesprekstechnieken te leren.
- Bij een onderwijsleergesprek staan affectieve doelen centraal, bij andere gespreksvormen vooral cognitieve doelen.
- Bij een onderwijsleergesprek beperkt de rol van de docent zich tot voorzitter, die de discussie tussen leerlingen in goede banen moet leiden. Bij andere gespreksvormen is de inhoudelijke inbreng van de docent groter.
-
Reacties van een docent tijdens een les. Tot wat voor soort gespreksvorm behoort dit type vragen en opmerkingen?
'Even luisteren, jassen uit, tassen van tafel.'
'Je hebt je huiswerk niet af, of heb je die laatste vraag wel gemaakt?'
'Geen spullen bij je Jasper, dat is je eigen probleem.'
'Nu is er wèl ondertiteling, maar dan zitten jullie te praten, vervelend vind ik dat.'
'Luister naar elkaar. Jullie lijken wel kakelende kippen.'
'Dat vind ik nou mooi, ik zie vingers.'
'Wat is daar dan moeilijk aan?'
'Als je nu goed oplet, dan leer je straks makkelijker.'- Klassengesprek.
- Onderwijsleergesprek.
- Discussie.
- Doceergesprek.
-
Voorbeelden van onderwijsleergesprekvragen. Welke vragen behoren tot het niveau van 'hogere-ordedenken'?
1 'Noem twee redenen voor graaf Floris om stadsrechten te verlenen.'
2 'Stel nu dat in Parijs en Berlijn geen revolutie was uitgebroken, zou in Nederland dan de grondwet zijn gewijzigd?'
3 'Denk je eens even in. Nazi-Duitsland heeft de oorlog gewonnen. Nederland maakt deel uit van het Derde Rijk. Je wordt opgeroepen voor het Duitse leger om te vechten. Wat zou je doen?'
4 'Vele soldaten sneuvelden bij de slag in Verdun. In welk jaar was dat?'
5 'De aanleiding tot de Amerikaanse revolutie was de Boston Tea Party. Leg eens uit wat daar gebeurde.'
6 'Japan bleef heel lang een gesloten land voor de Europeanen. Daar hadden de Japanners zo hun redenen voor. Waarom zou een volk niet in contact willen komen met andere volkeren? Wie kan daar redenen voor bedenken?'- 1, 2, 3
- 4, 5, 6
- 2, 3, 6
- 1, 3, 4
-
In een onderwijsleergesprek over de 'Romeinen in Nederland' stelt de docent de onderstaande vragen aan zijn leerlingen. De leerlingen - eerste klas havo - hebben les gehad over het Romeinse rijk, maar nog niet over 'Romeins Nederland'. Tussen haakjes staan de antwoorden die de docent van de leerlingen verwacht.
Voldoen de vragen aan de eisen die aan onderwijsleergesprekvragen gesteld worden?
1 'Jullie weten dat de Romeinen een groot rijk hadden. Ook ons land - dat toen nog niet bestond - behoorde tot dat rijk. Welke volken leefden hier voordat de Romeinen kwamen?' (Bataven, Kananefaten)
2 'De Bataven, waar woonden die precies in Nederland'? (Betuwestreek)
3 'De lage landen werden veroverd door Julius Caesar. Ze gingen niet verder dan de Rijn. Van die rivier maakten ze een grens. Waarom zouden ze dat gedaan hebben?' (goed te verdedigen tegen binnenvallende volkeren).
4 'De Romeinen versloegen de Bataven. Wat werden de Bataven: bondgenoten of krijgsgevangenen?' (bondgenoten)
5 'De Bataven werden bondgenoten. Maar in 69 n.C. kwamen ze in opstand. Wie was toen hun leider?' (Julius Civilis)
6 'De opstand werd neergeslagen. De Romeinen zouden de Bataven hard kunnen straffen, maar dat deden ze niet. Ze sloten een soort vrede, waarbij alles zo'n beetje bij het oude bleef. Bedenk een reden waarom de Romeinen dat deden.' (ze hadden de Bataven nodig voor de verdediging van het rijk)- Een paar vragen wel, maar de meeste niet.
- Ze voldoen daar uitstekend aan.
- Ze voldoen daar helemaal niet aan.
- Ze voldoen daar wel aan, technisch gesproken, maar het leerrendement van dit soort vragenstellerij is klein.