Lesideeën voor mondelinge taalvaardigheid als middel
Hier vind je nog meer lesideeën waarbij je mondelinge taal gebruikt als middel.
Laat je inspireren door de volgende ideeën voor interactief voorlezen, probleem aanpakken, het verwoorden van een ervaring, praten over een ruzie, filosoferen en de complimenteer en vraagkring. Geef aan welke taalontwikkelingsdoelen je zou kunnen hebben naast de inhoudelijke doelen.
Sluit het venster
(Interactief) voorlezen
De meesten zullen zich bij voorlezen een juf voorstellen die voorleest uit een (prenten)boek en kinderen die stil luisteren. Bij deze traditionele vorm van voorlezen leren de kinderen luisteren naar een verhaal, ervaren ze de structuur ervan en stellen ze zich er iets bij voor. Als het goed is, heeft de juf het boek zo vast dat de kinderen de illustraties kunnen zien. Zeker voor kinderen met een kleine woordenschat of een gering voorstellingsvermogen is dat een voorwaarde om het verhaal te kunnen begrijpen. Bovendien worden moeilijke woorden of zinnen tijdens het voorlezen zo onmiddellijk ‘zichtbaar gemaakt’. Zo is Rupsje Nooitgenoeg op de laatste bladzijde veranderd in een ‘wonderschone vlinder’ ‒ geen kleuter die weet wat ‘wonderschoon’ is, tot hij het woord tijdens het voorlezen hoort en er direct de vlinder bij ziet.
Bij interactief voorlezen is het aandeel van de kinderen veel groter. De leerkracht zit met een kleine groep kinderen of met één of enkele leerlingen bij elkaar. Op daarvoor geschikte momenten praat hij met (en niet tegen) de kinderen over het vertelde. Hij laat de kinderen vertellen wat ze zien op een plaatje, laat voorspellen wat er gaat gebeuren of vraagt hoe ze iets zelf zouden doen. Hij gebruikt hierbij vragen om taalfuncties te stimuleren (zie paragraaf 4.4.1 van het boek). Deze manier van voorlezen komt overeen met de thuissituatie waarin een van de ouders een boek voorleest en erover praat. Het is een vorm die kinderen ook zelf kunnen toepassen in de boekenhoek.
Sluit het venster
Verwoorden van een ervaring
Enkele leerlingen krijgen een probleem voorgelegd waarvoor ze samen een oplossing moeten vinden. Ze overleggen, vertellen elkaar wat ze ervan vinden en verwoorden mogelijke oplossingen.
Belangrijk bij dergelijke gesprekken is dat de leerkracht meedenkt met de leerlingen en niet vooraf al heeft bedacht waarop ze moeten uitkomen: de leerkracht is een van de gesprekspartners. Wel kan hij een voorbeeldfunctie hebben door zich bijvoorbeeld strikt te houden aan de gesprekregels die zijn afgesproken.
|
Erik vertelt dat hij gisteren gespeeld heeft met zijn vriendje. Hij vertelt over de voetbalplaatjes die ze geruild hebben. Dan begint hij te vertellen over zijn verjaardag, en dat hij toen heel veel voetbalkaartjes van zijn oma heeft gekregen. De leerkracht wil graag dat hij bij zijn verhaal blijft.
|
De ene leerling zal direct enthousiast gaan vertellen, de andere heeft meer moeite met het verwoorden van eigen ervaringen. Anderstalige leerlingen hebben de moeilijkheid dat ze over de ervaringen moeten vertellen in een voor hen vreemde taal. Lang niet altijd zijn leraren zich daarvan bewust (zie hoofdstuk 12).
|
Alicia wil vertellen dat ze met haar moeder gewinkeld heeft. Ze heeft iets moois gezien in de winkel. Ze vertelt erover, maar kan het woord niet vinden. Ze praat er lang over door, totdat een andere leerling zegt: ‘O, je bedoelt een fleecetrui.’ Het verhaal van Alicia is nu duidelijk.
|
Het verwoorden van ervaringen is belangrijk voor zowel de sociaal-emotionele ontwikkeling als de taalontwikkeling. Kinderen leren ervaringen te vertellen aan anderen en leren tegelijkertijd te luisteren naar elkaars ervaringen. Dat kan worden geoefend in een gesprek met meerdere beurten, maar ook in een verhaal waarbij de verteller niet (of nauwelijks) onderbroken wordt. Kinderen leren zo voor wat ze willen vertellen woorden te selecteren, zinnen te formuleren en een verhaal te construeren.
Sluit het venster
Praten over ruzie
Het komt vaak voor dat kinderen ruziemaken en daarover willen vertellen. Maar juist omdat ze er zo vol van zijn, komen ze dikwijls niet goed uit hun woorden. De leerkracht moet daarvoor de tijd nemen en kinderen leren hoe ze hun gevoelens kunnen verwoorden en dat ze moeten luisteren naar elkaar, ook al zijn ze boos. De bedoeling is immers dat de ruzie wordt opgelost.
Voor de leerkracht zijn bij dergelijke gesprekken de volgende aandachtspunten van belang.
In een grote groep over een ruzie moeten praten kan voor kinderen heel moeilijk zijn. Het is daarom meestal beter alleen te spreken met de betrokkenen. Een goede werkvorm bij het praten over ruzie is ook het drietalgesprek, waarbij een van de kinderen de rol van bemiddelaar heeft. We spreken dan ook wel van peer mediation (Porro, 2003).
Leraren stellen bij het uitpraten van ruzies vaak vragen als Waarom heb je dat toch gedaan? Maar waaromvragen zijn als open vragen voor kinderen lastig te beantwoorden. Beter is het te vragen wat er is gebeurd. Deze vraag is minder bedreigend en beter te beantwoorden, omdat er een beroep wordt gedaan op ‘terugvertellen’ en er een analyse wordt gevraagd in plaats van een morele verantwoording (Damhuis & Litjens, 2003).
Literatuur
Damhuis, R., & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie: Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Porro, B. (2003). Kinderen en hun rol als bemiddelaar. Hilversum: Kwintessens.
Sluit het venster
Uitleggen
Om iets te kunnen uitleggen, moet een spreker:
kunnen verwoorden wat hij duidelijk wil maken;
argumenten gebruiken;
hoofd- en bijzaken onderscheiden (de hoofdlijn vasthouden);
op het juiste moment conclusies trekken;
de uitleg afstemmen op het niveau van de luisteraar, zodanig dat die het uitgelegde begrijpt en er eventueel iets mee kan doen.
De kinderen van groep 6 krijgen de vraag voorgelegd of het volgende krantenbericht kan kloppen:
|
Plaatselijk nieuws: In Rokveen zullen ongeveer 4000 leerlingen starten in 48 groepen.
|
Stefan verwoordt zijn denkwijze om tot een oplossing te komen. ‘Ik doe eerst 100 x 48, dan kom je op 4800. Dan zouden er dus 100 kinderen in een klas moeten zitten. Maar het zijn er 4000, dus dat is 800 minder. En dan doe je 800 : 48, dat is ongeveer 20. En dan doe je er 20 af en dan kom je ongeveer per klas op 80 kinderen en dat kan dus nooit.’ (Treffers et al., 1999)
Stefans uitkomst is correct en hij heeft verteld hoe hij tot zijn uitkomst is gekomen, maar de leerkracht moest wel heel goed luisteren om hem te kunnen volgen en hij zal voor de andere leerlingen hebben moeten verhelderen hoe Stefan heeft gerekend.
Stefan heeft dan ook niet zozeer de som uitgelegd als wel verteld wat hij heeft gedaan. Hij sloeg als het ware zijn echte denkstappen over en vertelde alleen de uitkomsten van de verschillende stappen. Als Stefan de som had moeten uitleggen, had hij enkele andere vaardigheden moeten inzetten, moeten controleren of het uitgelegde begrepen was en eventueel met andere woorden hetzelfde moeten herhalen. De leerkracht kan natuurlijk toevoegen wat nodig is, maar zou ook Stefan kunnen stimuleren om dat zelf te doen.
Literatuur
Treffers, A., Heuvel-Panhuizen, M. van den & Buijs, K. (red.) (1999). Jonge kinderen leren rekenen. Tussendoelen Annex Leerlijnen Hele Getallen Onderbouw Basisschool. Groningen: Wolters Noordhoff.
Sluit het venster
Filosoferen
Filosoferen is geen vak op de basisschool, maar op verschillende scholen zijn leraren er wel mee bezig. Bij filosoferen is de leerkracht niet degene die de antwoorden weet, en dat vraagt om een open houding waarbij hij samen met de leerlingen ‘echte’ vragen stelt. Als het goed is, gaan de leerlingen dan echt met elkaar in gesprek. Om het gesprek voor alle leerlingen helder te houden, is het verstandig geregeld een opvatting van een leerling te parafraseren (dit is verwoorden wat de leerling bedoelt) en daarbij na te vragen of dit was wat de leerling bedoelde.
Kinderen krijgen op school bergen feiten te verwerken, en via dergelijke gesprekken worden ze in de gelegenheid gesteld ook zelf dingen te ontdekken! Ze moeten immers op zoek naar eigen argumenten en uitgangspunten, zodat ze de kans krijgen zelf antwoorden te vinden. Filosoferen doet daarmee een groot beroep op de creativiteit en de fantasie.
Het onderwijs is veelal gericht op gegevensoverdracht, waarbij de leraren bepalen wat goed en noodzakelijk is en welke kennisinhoud moet worden overgedragen. Leraren stellen dan meestal alleen vragen waarop ze zelf het antwoord weten. Als de leerkracht het aandurven om vraagstukken met kinderen te bespreken waarop geen pasklaar antwoord is, zullen leerlingen veel meer gaan nadenken over allerlei zaken.
Deze werkwijze vraagt wel specifieke vaardigheden en oefening van de leerkracht. Wil er een echt gesprek ontstaan, dan zal hij moet leren hoe hij kan doorvragen op antwoorden van kinderen in plaats van een volgende vraag stellen. Zijn basishouding moet zijn dat hij de kinderen ziet als serieuze gesprekspartners van wie hij als volwassene wellicht kan leren.
Sluit het venster
De complimenteer- en vraagkring
Bij de complimenteer- en vraagkring zitten de leerlingen aan het eind van de schooldag in een kring bij elkaar. Eén leerling is de gespreksleider en geeft beurten. De leerlingen uit de groep hebben in de loop van de dag een of meer namen gezet in de kolommen ‘complimenteren’ en ‘vragen’ op het schoolbord.
De leerling die de beurt heeft, complimenteert een medeleerling, bijvoorbeeld door te zeggen dat hij zo fijn met hem heeft samengewerkt. Een andere leerling vraagt aan een klasgenoot waarom zij toch weer zat te pesten bij de gymles. Daarop wordt even doorgegaan. Andere leerlingen reageren en stellen vragen. De leerkracht vat samen en vraagt de leerling die gepest heeft hoe zij denkt te handelen als zoiets in de toekomst weer dreigt. Een ‘naam’ die is afgehandeld, wordt van het bord geveegd. Het gesprek gaat door tot het bord leeg is.
