Hoofdstuk 9
Taalbeschouwingsstrategieën
Hier vind je een uitgebreide toelichting op deze strategieën plus een uitbreiding met nog enkele andere strategieën.
We onderscheiden de volgende taalbeschouwingsstrategieën:
- analyseren
- vergelijken
- classificeren
- generaliseren
- herordenen
- relateren
Zelfs voor jonge kinderen die bezig zijn hun moedertaal te leren, is (onbewust) analyseren een manier om vat te krijgen op de taal die in hun omgeving gesproken wordt. Onbewust pikken zij immers uit aangeboden taal die woorden die het belangrijkst zijn voor de communicatie, en blijkbaar analyseren zij wat zij horen dus op belangrijkheid. Zo is analyseren misschien niet de belangrijkste, maar wel de eerste strategie die taalgebruikers hanteren om taal te beschouwen.
Van kleuters wordt al gevraagd om bijvoorbeeld goed naar de woordjes honden [hondun] en katten [katun] te luisteren om die vervolgens in stukjes te klappen: hon-dun en ka-ten. Ze klappen geen lettergrepen, maar syllaben (klankgroepen). Dat is een prachtige voorbereiding voor als straks in groep 3 en 4 moet worden ingezien dat aan het eind van het stukje ka van katten een korte klinker staat die daarom van de opvolgende medeklinker een verdubbeling vereist, en dat we daarom katten schrijven en niet katen. Goede taalbeschouwing staat hier dus in directe relatie met goede spelling.
In groep 3 is analyseren een essentiële vaardigheid. Kinderen moeten in het begin van het leesproces gehoorde of gedrukte woorden in fonemen c.q. grafemen kunnen opsplitsen; stoel wordt dan s/t/oe/l.
Als een leerling weet dat een voorvoegsel als -on een ontkenning betekent, zal hij de betekenis van een woord als onaardig analyseren als ‘niet aardig’.
Ook bij de eerste oefeningen in redekundige ontleding (zinsontleding) van de traditionele grammatica moet geanalyseerd worden:
Een zin kun je in stukjes verdelen.
Ik | vind | hem | aardig.
Dat kan ook bij de volgende zinnen.
Ik vraag haar. Ik | vraag | haar.
Ik ga naar Petra. Ik | ga | naar Petra.
Vergelijken
Bij vergelijken is altijd sprake van twee (of meer) elementen:
- In groep 2 moeten de leerlingen op een tekening telkens twee woorden bij elkaar zoeken die ‘hetzelfde klinken’: kan – man, ijsje – meisje, steen – teen, enzovoort.
- In groep 4 moeten de leerlingen twee of drie woorden bij elkaar zoeken die hetzelfde betekenen: moeder – mama – ma, kaft – omslag, enzovoort.
- In diezelfde groep 4 moeten kinderen zinnen van ‘nu’ bij elkaar zetten en zinnen van ‘toen’: Mijn zusje krijgt een nieuwe fiets; gisteren aten we een pizza; vandaag krijg ik iets lekkers; opa en oma waren veertig jaar getrouwd.
In het laatste voorbeeld moesten leerlingen eerst vergelijken en daarna classificeren. Talige kenmerken leren onderbrengen in categorieën is belangrijk, omdat nieuwe ontdekkingen dan ‘in het juiste hokje’ kunnen worden geplaatst. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld de spelling van het woord trottoir hebben geleerd en daarbij te horen hebben gekregen dat de Franse uitgang ‑oir in meer Nederlandse woorden terecht is gekomen, zullen ze een nieuw woord als urinoir ook classificeren als ‘van oorsprong Frans’ en waarschijnlijk direct weten hoe het moet worden uitgesproken.
Zelf regels ontdekken in taal is net zoiets als aan de hand van proefjes natuurkundige wetten ontdekken, bijvoorbeeld ‘vaste stoffen kunnen door verwarming vloeibaar worden’. Jonge kinderen ontdekken die strategie van generaliseren op natuurlijke wijze. Zonder dat iemand het hun ooit heeft verteld, destilleren ze uit het taalaanbod van de omgeving een regel, bijvoorbeeld dat de verleden tijd van zwakke werkwoorden ‑te achter de stam krijgt. Dat jonge kinderen zo’n regel in het begin uiterst consequent toepassen, is alleen maar een bewijs van het feit dat ze goed generaliseren. Ze doen het zo consequent dat ze soms overgeneraliseren: ook sterke werkwoorden worden dan zwak gemaakt en liep wordt loopte en vervolgens misschien ook nog wel liepte. Later leren ze dat er tal van uitzonderingen zijn op de regel die ze door het generaliseren zo mooi ontdekt hadden.
Kinderen via taalbeschouwing bewust laten generaliseren is dus heel zinvol, maar ook lastig omdat er een behoorlijk abstractieniveau voor vereist is. Dekkers (1997) hanteert een didactisch model waarmee kinderen in vijf stappen regelmatigheden in het taalsysteem en taalgebruik kunnen ontdekken:
- signaleren van een taalverschijnsel;
- andere voorbeelden verzamelen;
- voorbeelden vergelijken en ordenen;
- formuleren van essentiële kenmerken (een regelmatigheid);
- controleren van de regel.
Op een geheel andere manier naar taal kijken, noemen we herordenen. Ook dat is een moeilijke strategie, omdat het anders is dan gewoon. Maar als kinderen het eenmaal doorhebben, zijn ze soms niet meer te houden in hun drift om van alles in woorden te zoeken.
Bij het zien van plaatsnamen is de eerste associatie de ligging van de plaats: in Nederland, in een bepaalde provincie, dichtbij, in het buitenland, enzovoort. Maar het volgende rijtje plaatsnamen kun je ook op een andere manier ordenen:
- Katwijk
- Leeuwarden
- Beverwijk
- Middelbeers
- Ossendrecht
- Hoenderloo
- Hengstdijk
Bedenk steeds één woord voor de volgende betekenissen. Schrijf het woord op.
- paard – wit mos op de kaas
- portemonnee – te rijp
- honderdste deel van een meter – meetlint
- wal in een rivier – dubbele schijf bij het damspel
- bekeuring – bewijs dat je hebt betaald
Het leggen van relaties tussen woorden, zinsdelen of zinnen valt onder de strategie relateren.
Maak de zinnen af. Zoek de betekenis op van de woorden die je niet kent.
- De inbreker sluipt, zodat …
- De inbreker rent, omdat …
- Een soldaat marcheert, als …
- Een soldaat hinkt, omdat …
- De koningin schrijdt, wanneer …
De opgave lijkt in eerste instantie gericht op de betekenis van verschillende manieren van lopen: sluipen, rennen, marcheren, hinken, schrijden, enzovoort. Als kinderen echter niet in staat zijn om via het gegeven voegwoord de relatie te leggen tussen de zin vóór de komma en de zin die na het voegwoord moet komen, wordt dat lastig. Om deze les succesvol te kunnen maken, moeten de leerlingen dus met behulp van de voegwoorden kunnen relateren. De leerkracht moet dan niet alleen instructie geven (of gegeven hebben) in woordbetekenis (in dit geval varianten van lopen), maar ook in de relatie die aangegeven wordt door het voegwoord (hier: zodat, omdat, als en wanneer).
Het onderkennen van oorzaak-en-gevolgrelaties is in de praktijk van het dagelijks leven voor veel kinderen lastig, zelfs tot op vrij hoge leeftijd. Het aanleren van dergelijke relaties in taal kan bevorderen dat ze dit goed onder de knie krijgen.
Een overzicht van taalbeschouwingsvaardigheden
Hier kun je een lijst van vijftien vaardigheden downloaden die we toelichten aan de hand van een aantal strategieën. We geven een suggestie voor hoe je deze vaardigheid in kindertaal kunt benoemen.