Inhoudskaarten leerplankader

Hier vind je de zes dimensies van taalontwikkelend onderwijs.

Onderwijs in taalbeschouwing. Handvatten voor taalontwikkelend onderwijs (Adri van den Brand).

Taalbeschouwing is nog steeds een zorgenkindje in het onderwijs. Hoewel er relatief veel tijd aan besteed wordt, valt de leeropbrengst tegen. Eén van de oorzaken is dat methoden meer taaltoetsende oefeningen gebruiken dan taalontwikkelende. Hoe beoordeel je oefeningen in de taalmethode en hoe kun je oefeningen meer taalontwikkelend maken?

Exit grammatica

Over taalbeschouwing is altijd veel te doen geweest. Eind jaren zeventig zorgden stevige discussies over de (on)zin van ontleden ervoor dat het taalbeschouwingsonderwijs grondig herzien werd. Taalbeschouwing betekende toen nog grammaticaonderwijs: zinnen ontleden en woordjes benoemen. Het spraakmakende ACLO-M-rapport (1978) maakte een einde aan deze discussies en leidde tot enkele tendensen (Van Gorp, 1997):

• Grammaticaonderwijs moest beperkt worden tot die begrippen die nodig zijn voor het spellingsonderwijs.
• Zinsontleding maakte plaats voor zinsbouwonderwijs.
• Het taalbeschouwingsonderwijs werd verruimd met talrijke onderwerpen, zoals (on)beleefd taalgebruik, gevoelswaarde van woorden, emoties in teksten herkennen, verzachtend taalgebruik, thuistaal/schooltaal, reclametaal, aanspreekvormen, woordrelaties.
• Taalbeschouwing moest geïntegreerd worden in het overige taalonderwijs.

Balans

Twintig jaar later maakt het expertisecentrum Nederlands de balans van het taalbeschouwingsonderwijs in Nederland op (Sijstra, 1998). ‘De beschreven knelpunten maken duidelijk dat taalbeschouwing een nog grotendeels onontgonnen domein is.’ Sijstra pleit voor duidelijkheid over de doelen en inhouden. Pas dan kan er een vertaalslag gemaakt worden naar het onderwijs. Zij constateert bovendien: ‘De positie van grammatica in het basisonderwijs is nog steeds stevig.’ In de bovenbouw staat er gemiddeld drie kwartier per week op het rooster. Maar de resultaten vallen tegen. De Citogroep trekt harde conclusies: ‘De kennis en vaardigheden van de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs voldoen dus bij de ondersteunende activiteiten (= taalbeschouwing) over het geheel genomen in onvoldoende mate aan de gewenste niveaus (PPON: 1998).’

Taalontwikkelend

Natuurlijk dringt zich dan de vraag op: hoe komt het toch dat ons taalbeschouwingsonderwijs zo weinig effectief lijkt te zijn? Verschillende taaldidactici weten hier wel een antwoord op. Sijstra noemt het ontbreken van een systematische leerlijn als het grootste probleem. Daarnaast vindt zij dat er te weinig wetenschappelijk onderzoek wordt verricht, waardoor de onderwijspraktijk zich noodzakelijkerwijs moet richten op tradities. Marianne Verhallen richt haar kritiek op de taalmethodes: ‘Doorgaans wordt de inhoud van de taalles bepaald door de taalmethode en kritische lezing van taalmethodes leert dat de meeste opdrachten en oefeningen een sterk toetsend en geen taalontwikkelend karakter hebben’ (zie bijvoorbeeld Verhallen/Walst: 2000). Zij pleit voor meer taalontwikkelend onderwijs: onderwijs dat zich structureel richt op de ontwikkeling van de taal van elk kind. 

Toetsend

Het lijkt een open deur: taalontwikkelend onderwijs in plaats van taaltoetsend. Toch komen de taaltoetsende oefeningen in methoden veel voor. Een voorbeeld.

Maak van de volgende woorden een verkleinwoordje.

Doe het zo: paard – paardje. Nu jij.

1. Fiets                 4. Bord
2. Kaas                 5. Stoep              
3. Huis                  6. Kast

Deze oefening in het verkleinwoordje komt in verschillende methoden van groep 4 en 5 voor. De oefening gaat over het probleem: hoe maak je een verkleinwoordje? Voor veel Nederlands sprekende kleuters uit groep 2 is dit echter al lang geen probleem meer. Zij gebruiken deze vorm moeiteloos en foutloos. Weinig uitdagend dus als je in groep 4 of 5 zit. Bovendien hoef je het trucje maar uit te voeren dat is voorgedaan (woord + je) en je kunt de oefening met twee vingers in je neus maken, zonder te begrijpen wat je doet.

Dimensies

Taaltoetsende oefeningen leveren in de leerfase nauwelijks een bijdrage aan de taalontwikkeling. Kinderen leren niets nieuws, maar laten zien wat ze al beheersen. Hoe weet je nu of een oefening taaltoetsend is? Ik gebruik hiervoor zes dimensies. 

1. Open of gesloten

Een gesloten oefening is een oefening die je maar op één manier kunt uitvoeren. Een open oefening biedt meer ruimte voor onderzoek. De bovengenoemde oefening met de verkleinvorm -je is erg gesloten. Daarmee bedoel ik dat als je de instructie volgt, je altijd het goede antwoord krijgt. In die zin lijken veel taaloefeningen op een soort algoritmische stappenplannen. Het voordeel hiervan is dat elk kind een succeservaring krijgt. Een nadeel hiervan is dat het kind zelf niet kritisch hoeft na te denken. Het lijkt nu bovendien alsof alle verkleinwoorden -je krijgen en natuurlijk weten wij dat de werkelijkheid veel complexer is.

Hoe kun je een oefening meer open maken?

• Laat kinderen zelf verkleinwoorden uit een vooraf geprepareerde tekst halen.
• Laat kinderen een aantal eigen voorbeelden noemen.
• Laat kinderen via een betekenisvolle opdracht een korte dialoog herschrijven met verkleinwoorden (voorbeeld: welke woorden zou jij verkleinen als je deze zinnen tegen een kleuter van 4 zou zeggen? 

2. Betekenisvolle tekst of losse woorden

In het leven van alledag komt taal bijna nooit in losse, opgesomde woordjes voor. Taalverschijnselen vinden altijd plaats in een betekenisvolle context. Op school is dat anders, met name in de taalmethode. In veel oefeningen bestaat het taalaanbod uit losse woordjes, die niets met elkaar te maken hebben (behalve dan dat het zelfstandige naamwoorden zijn, zoals in de verkleinoefening). Bovendien zijn deze losse woorden niet ingebed in een betekenisvolle context.

Hoe zorg je voor een betekenisvolle context?

• Ga op zoek naar aardige teksten en pas deze aan of maak er zelf één. Hierna staat een briefje dat juf Pien voorleest aan groep 6 als start van een les over verkleinwoorden.

Dag Pientje,

Ik wil u bedanken voor de fijne tijd in ons groepje op ons schooltje. Ik vond u altijd een erg lief jufje. U kon zulke mooie lettertjes schrijven op het bord en fijn voorlezen uit boekjes. Ik kom nog wel een keer een praatje met u maken. Heel veeltjes groeten!

3. VBF of enkel vorm?

Vorm

Het verkleinwoord bestaat uit een zelfstandig naamwoord met een suffix (achtervoegsel). We kennen verschillende achtervoegsels, waarvan de belangrijkste zijn: -je, -pje, -tje, -etje en

-kje. Niet alleen zelfstandig naamwoorden kunnen verkleind worden, ook bijvoeglijk naamwoorden (groen-groentje) en bijwoorden (zacht-zachtjes), maar als ze eenmaal verkleind zijn, zijn ze allemaal zelfstandig naamwoord.
Het is interessant dat er woorden zijn die qua vorm lijken op een verkleinwoord, maar die het niet zijn. Het zijn woorden die geen ‘grote broer of zus’ hebben, zoals ‘boom’ de grote broer is van ‘boompje’. Het gaat hier om woorden als sprookje, meisje, dubbeltje en kastanje.

Betekenis

De hoofdbetekenis van het verkleinwoordje is ‘een woord waarvan de uitgang aangeeft dat het als klein moet worden gezien’. Niets bijzonders. Toch zijn er enkele interessante betekenisaspecten waar we niet een-twee-drie bij stilstaan. Soms krijgt het verkleinwoord een eigen betekenis, los van de ‘grote broer of zus’:

• tientje (geld)
• ongelukje (ongewenste zwangerschap)
• afrikaantje (soort plan)

Sommige woorden hebben twee verkleinvormen, ieder met hun eigen betekenis: bloempje (kleine bloem) en bloemetje (boeket bloemen).

Functie

De pragmatische aspecten van het verkleinwoord gaan in op vragen als: in welke situaties gebruiken we het verkleinwoordje, welk effect willen we dan daarmee bereiken, welk effect heeft het op mij? Natuurlijk gebruiken we het verkleinwoordje vaak in vergelijkende zin (‘Pak jij dat stoeltje maar, dan pak ik deze grote’) om iets ‘kleins’ of ‘kleiner dan’ aan te duiden. Maar wat te denken van de volgende voorbeelden?

• Jij bent mijn lieve schatje, mijn duifje, mijn appeltje.
• Ik zag bij de speeltuin een heel eng mannetje met een lange regenjas staan!
• Zo zo, jij hebt ook een aardig buikje!
• Ik was maar een paar minuutjes te laat, dus zo boos hoef je niet zijn!

In al deze zinnen heeft het verkleinwoordje een duidelijke functie in de zin. Het verkleinwoordje past in de taal van liefkozing (‘duifje’), van geringschatting (‘mannetje’), van eufemisme (‘buikje’) en afzwakking (‘minuutjes’). 

Als we dan naar de eerder genoemde oefening kijken, dan kunnen we stellen dat deze oefening enkel op vorm gericht is, namelijk het achtervoegsel -je. Hierin is deze vormoefening ook nog erg enkelzijdig, want er zijn andere vormaspecten van het verkleinwoordje. De oefening gaat niet in op betekenis- en/of functieaspecten. 

4. Voorzeggen of reflectie

Vaak hoeven kinderen zelf helemaal niet na te denken: dat wordt voor hen al gedaan. Bijvoorbeeld: Er zijn vier manieren om in het Nederlands een verkleinwoordje te maken, namelijk -je, -(e)tje, -pje en -kje. In andere gevallen wordt het denkproces niet voorgedaan, maar worden kinderen ook niet gestimuleerd hardop te reflecteren. Het denkproces blijft dan impliciet. Bijvoorbeeld: Maak van de volgende woorden verkleinwoorden. Om dit goed te kunnen, moet je als kind bepaalde taalkundige kennis hebben, maar meestal hoeft een kind deze niet te expliciteren. Af en toe worden kinderen juist wel uitgedaagd om hun denkproces of ontdekkingen te verwoorden. Er is dan sprake van expliciete reflectie. Bijvoorbeeld: Welke regel zou je nu kunnen maken? Hoeveel manieren ken je om een woord te verkleinen?

Taalbeschouwing is reflecteren op taal door zelf ontdekkingen te doen. In het voorbeeld wordt de ontdekking voorgezegd: plak overal -je achter en je hebt een verkleinwoord.

5. Deductief of inductief

Een deductieve oefening geeft kinderen een (soort) regel met een voorbeeld. Daarna volgen er oefenzinnen waarbij de kinderen de regel moeten herhalen. Deductieve oefeningen zijn in die zin gericht op imitatie: de regel nadoen die is voorgedaan. Inductieve oefeningen werken precies andersom. Kinderen krijgen een aantal voorbeeldzinnen met daarin een bepaald taalprobleem. Zij worden vervolgens uitgedaagd om zelf de regel uit de voorbeelden af te leiden. Inductieve oefeningen zijn veel meer gericht op onderzoek en reflectie. Een voorbeeld van een inductieve oefening waarbij kinderen zelf de regel ‘ontdekken’:

Hieronder staan enkele krantenkoppen. In elke kop staat een spelfout, maar ook nog een andere fout. Verbeter de koppen en benoem de fout.

• Minister bind gevecht aan met speelgoedpistooltjes
• Vrijwel niemand (98%) vint verhuizen leuk
• Juf word van kasje naar muur gestuurd
• Tomaatensoep beviet glasscherven
• Popgroep treet niet op festival

6. Toetsend of ontwikkelend

Vraag jezelf ten slotte af: wat is het effect van deze oefening? Wat voegt de oefening toe aan de taalontwikkeling? Is de oefening gericht op controle (weet je het of weet je niet), op het laten herhalen van het geleerde of op nieuwe inzichten? Hoewel ‘herhalen’ een belangrijk didactisch principe is, geloof ik niet in ‘machinaal herhalen’ waarbij je met je ogen dicht het trucje dat is voorgedaan kunt nadoen. Het effect van de voorbeeldoefening is vooral controleren wie het al kan en wie nog niet of anders: het ‘machinaal herhalen’ van een trucje. Verder levert deze oefening bar weinig op, zeker niet voor kinderen uit groep 4 en 5 waar dergelijke oefeningen veel voorkomen.

Meer uitdagend

Hoe kunnen we oefeningen taalontwikkelender maken zodat ze meer uitdaging bieden voor de taalontwikkeling van kinderen? We kunnen hierbij ook gebruikmaken van de dimensies. Maak oefeningen uit de taalmethode:

• meer open
• passend in een betekenisvolle context
• een combinatie van vorm, betekenis en functie
• meer gericht op expliciete reflectie
• meer inductief
• meer ontwikkelend

Taalrecepten

De zes dimensies kunnen ook gebruikt worden om taaltoetsende oefeningen te herontwerpen of om eigen oefeningen te ontwerpen. De dimensies fungeren dan als ingrediënten waarmee je vrijelijk kunt ‘kokkerellen’. In de praktijkbijdrage vind je zeven taalrecepten die gebaseerd zijn op de zes ingrediënten: het taalpraatje, taalspel, taalweetje, taallab, de taalvraag, de taalbouwplaats en het combinatierecept.

Tot slot

In dit artikel heb ik de leerkracht enkele hulpmiddelen gegeven om oefeningen uit de taalmethode te beoordelen en meer taalontwikkelend te maken: zes dimensies en zeven taalrecepten. Deze hulpmiddelen zullen het taalonderwijs zinvoller en interessanter maken voor kinderen. Wat een leerkracht met deze hulpmiddelen kan doen is het herontwerpen van methodeoefeningen. Er zijn echter ook handige hulpmiddelen om zelf goed taalbeschouwingsonderwijs te ontwerpen dat uit de kinderen komt. Hoe je dat doet? Op die vraag wil ik graag in een volgend artikel ingaan.

Dimensie	Taaltoetsend	Tussenin	Taalontwikkelend
De oefening is:	gesloten	op een kier	open
Het taalaanbod bestaat uit:	losse woorden	losse zinnen	betekenisvolle tekst
De oefening is gericht op:	vorm	vorm en betekenis	vorm en betekenis en functie
Het denkproces is gericht op:	voorzeggen	impliciete reflectie	expliciete reflectie
De oefening is met name:	deductief (nadoen van een regel)	pseudo-inductief	inductief (zelf regel ontdekken)
Het effect van de oefening is:	toetsend (checken wie het wel/niet weet)	herhalend	ontwikkelend (voegt nieuwe inzichten toe)
Bron: JSW, april 2007

Literatuur

• 
  Sijstra, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Arnhem: Citogroep (te downloaden via: www.citogroep.nl).
• Gorp, K. van (1997). Ogen vol verwondering; contouren van een taalbeschouwingsdidactiek. In: Taalbeschouwing in het basisonderwijs. Verslag van twee studiedagen. Antwerpen: Nederlandse Taalunie. 
• Verhallen, M. & Walst, R. (2000). Beter taalonderwijs op de basisschool. Moer, 5/6 , p. 295-304 (te downloaden via http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/online_tijdschriften/bijdragen/moer_jrg31_047.pdf).
• Brand, A. Van den (2007), Onderwijs in taalbeschouwing; Handvatten voor taalontwikkelend onderwijs. In: JSW. Jaargang 91, nummer 8. Pp. 20-24.